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台灣好教育兼論12年國教的關鍵問題解決之道

張惠博                                                                   9. 2, 2015

  我國教育史上,確實有一些劃時代的改革與進展,例如:1968年的九年國民教育,一舉讓六年國民教育延長為九年。在2004年,更全面推動了九年一貫的課程。此外,經20年、9位部長的努力,12年國教終於2014年上路。

  這三次較為大家熟知的教育改革,其正向影響有之,負面問題卻也不少,例如:當年九年國民教育的實施,由於師資普遍缺乏,造成教學成效不良的影響。此外,因是國民教育,原本不準備進入國中就讀的孩子,卻順勢進入國中,致學習狀況不佳,復因學校欠缺輔導機制,衍生留級與不留級的問題,倘實施留級的淘汰制,不符國民教育的精神,可是,有些學生無心於課業,課業趕不上,如何進行個別輔導,才是根本問題。

  九年一貫課程實施,以自然與生活科技為例,教師必須改變以往物理、化學、生物、地球科學分科教學的情形,常須要負擔本身學能之外的學科教學,以物理教師而言,若欲在物理科之外,也擔任化學科的教學,尚有餘裕,然而,倘須兼教生物,甚或地科,即與其學科專業有很大距離,這樣的情形,對於生物、地球科學教師而言,亦普遍存在類似的問題。

  歸納前述二次重要的教育改革,成功與否的關鍵仍在於教師的準備度。換言之,當國家在推動重大的教育改革時,倘相關的配合措施或條件尚未完全具備,對於實施成效,必將大打折扣,甚至留下許多難以解決的問題。

  次觀背負著全體國人萬分期待,於2014年開始實施的12年國教,咸認為可以減少學子的壓力,可是,由於入學方式未見妥善,顧此失彼的超額比序計分問題,弄得學生、家長心浮氣躁,怨聲四起,學校、教育行政機關亦疲於應付。質言之,在制度實施之初,哪些學生該進哪一所學校,確實是一大問題,蓋因大家仍習於以成績作為升學的考量與依據,驟然實施新制,學生、家長實難以適應。加以我國的地理區域,縣市、城鎮、村里之間,多未有天然隔離,交通亦甚為方便,欲落實社區學校多有困難,因此,12年國教伊始,易造成學生「高分低就」,或「低分高就」的現象。倘若所有高中職學校,無分公私立,皆能有一定的水準,學生自然樂於就近入學,可是,很明顯的,不僅公立學校之間,存在著差異,私校間的差異更是不小,更由於公立學校無法容納所有的學生,須借助於私校提供入學名額,教育主管機關如何計算私校所應得的補助經費,甚或私校能否妥善運用經費,提升教學品質,皆有賴適切的監督與管理,然而,意欲完全仰賴教育行政機關,很可能力有未逮,也不切實際。最近,更聽聞許多私立中學,在實施12年國教之後,竟然讓家長趨之若鶩,甚且,要即早進入其相關的私立幼稚園、小學,俾日後能順利進入私中。面對此一偏畸現象,教育主管當局,實應好好瞭解其成因,並提出有效方策。私人興學值得鼓勵支持,但是公立學校若不能得到大眾信任,應有違政府推動國民基本教育的初衷。

  12年國教,究竟能帶來哪些福音?在實施之前,眾所期待的是,可以有效減少學子的升學壓力,好讓在不同階段的學子,至少在國中階段,仍可多適性發展三年,然而,因學習是累進的,有心從事學術發展的學生,在不同階段,自有不同的需求與發展,難謂12年國教即可以減緩壓力。因此,重要的是,教師應適度減少評量次數,並用比較開放、實作的評量,以評測學生的理解力與應用技能。美國下一代科學標準(Next Generation Science Standards, NGSS)即強調3D(3個面向)的學習,那就是融合(一)跨界學科概念(crosscutting concepts)和(二)學科核心概觀念(disciplinary core ideas),以及(三)科學與科技的實際應用(practice),不僅能拓展學生的知識,還可增強學生對於學科間關聯的理解,特別重要的是,理論與應用的結合。

  所以,實施12年國教之後,切莫再僅以背誦式或填鴨式、機械式的解題訓練,進行教學。此外,各級學校,更應充實教學內容,並以多元彈性的教學,提供不同性向、興趣、專長的學生,獲得適切的學習與發展。教育行政機關,更應傾全力協助各公私立高中職學校的發展與提升,齊一各校的水準,減少各校之間的差異,少數具有特殊功能的學校,亦應秉持其教育價值、功能與內涵,辦出特色,以因應特殊需求的學生。當然,財政仍是12年國教的關鍵所在,如何妥善分配資源,更有賴中央、地方與公民一起商討與解決。

  實際上,12年國教最重要的議題,當推課程總綱的研修與審議,然而,國民基本教育實施之前後,或因媒體報導,或家長、教師等的態度,焦點卻大多集中於入學方式之討論,致對於課程總綱的內容較乏關注。「成就每一個孩子」,是這次總綱的理念目標,惟,如何達到這個目標,尚須縝密的設計,諸如:教什麼?如何教?學什麼?如何學?等重要議題,這也是最重要的學校教育目內涵,其實,各先進國家的教育改革,是時時在進行、全民參與的。以美國2012年科教改革NGSS為例,是累積歷次改革而得,例如:在1989年先推出為所有美國人的科學(Project 2061, Science for All Americans),然後,1993年的科學素養的里程碑(Benchmarks for Science Literacy),再來,就是1996年的全國科學教育標準(National Science Education Standards)。改革不是驟然出現和一夕完成的,甚且,為了達到NGSS的目標,在2012年推出NGSS之後,即結合各大學、研究機構的研究者,從課程研究、師資培育、教學策略、學習評量、行政督導等進行系統、全面性的研究,俾能協助教師專業成長,以進行適切的教學。我國的課程,幾可稱為國家課程,相對的,美國並無全國統一的課程,甚且,一些教育改革方案,多係由學術團體與非營利組織所共同倡議並推動。所以,我國課綱的訂定過程,應儘可能納入各學術團體及公益團體的意見,俾易於形成全民共識。

     美國的教育目標、內容與結果是如何形成的?幾乎可以概括地說,是來自於全民的努力。整體而言,美國教育是複雜且隨著歷史一起進展,一代代用心的美國人,包括:政府官員、學校行政人員、教師、家長、與國民,皆曾仔細的做了他們所要面對的決定。這些選擇顯現了他們社會的價值與全民對於教育與他們認為重要的事之信念,他們現在所面對的,就是這些選擇的結果。或許也可以正式地說,當前的美國就是對於教育根深蒂固的信念與實踐,及在此系統內許多時間的短期選擇之累加。這些選擇,反映了深植與美國人內心深處的信念與價值。

  其次,在Benchmarks一書中,也討論了課程的意涵。課程一詞,看似平常,卻不容易搞定。對一些教育學者而言,課程的主要意涵,是發生在學校中的所有事情之綜合描繪。然而,對其他人而言,則是學生應擁有的每天的生活經驗。此外,專業期刊所言的「計畫」課程,又迥異於教師實際教出來的課程,甚且,也和學生所學到的課程不同。在美國Project 2061之中,並不作前述之區分,卻把課程作如下的定義:課程就是由教師和行政官員所規劃,並由教師擔任教學,再由學生所體驗;課程就是學生經驗的範圍與順序之整體描述;課程也是學習經驗的細緻呈現。教學或學習的脈絡,則是促使課程足夠清楚的彰顯其所欲表達的意義。

  綜上所述,12年國教的實施,讓我國的教育機會能進入先進國家之林,然而,無可諱言,一如歷次的教育改革,尚存在著不少的難題,其實,這也是教育的本質之一,即「教育就是不斷的解決問題」,「教育就是無止境的追求」。有一天,如果,我們的孩子,在進入大學之前,能經合適的課程、教學、學習與反思,即能清楚的知道,自己該進哪一所學校,哪一類科系就讀,甚或,做其他的發展,這才是推動12年國教的初衷,也是人民之福。

  「教什麼,就考什麼」,是一般美國教授所遵循的學制。然而,在台灣,多數的高中,尚存在「教什麼,卻不考什麼」的怪現象,致造成學生失去學習的信心,更遑論學習的樂趣。其實,教育的過程,最重要的,絕不是考高分,提供機會,協助學生勇於思考,擁有學習的能力以適應其未來,才是學習的重要所在。

  國家要富強、經濟要發展、民主要落實、科學要進步,皆有賴教育的成功。12年國教,再加上完善的大學教育,方能提供年輕學子16年的教育。16年,是一段很長的時間,各階段的學校,皆應戮力邀聘優良師資,開拓多元彈性、切合學生需求的課程,配合能評測學生真才實學的評量,再輔以完善的入學甄才制度。則不僅學生的升學壓力可以降低,學生也不再以課本、考試為學習的對象,學生更能配合其身心靈發展進程,學習社交、人際、禮儀,開拓視野,欣賞不同的文化,乃至於培養國際觀,豐富人生經驗,學會做判斷、反省與做決定。時光不會倒流,青春一逝不再回,倘若每一位青年學子皆能獲得健全的人格發展,卒能開創一己的前程,必能成為對生命有熱情,對社會有責任,具生產力的健全國民。

  當然,國家的教育制度,實已很多元,例如:空中大學的設立,即可滿足一些未能一口氣完成大學教育的朋友,得到終身學習的機會。就教育的意義而言,倘先有工作實務經驗,再返校充實相關知識,應也是很好的學習順序,尤其,在職場歷練過,方知自己欠缺什麼,倘獲得返校學習的機會,實務與理論相互結合,學習意義與成效,自是非比尋常,這樣學習動機與成效,絕非被動學習所能比擬。

  12年國教,不僅是政府的事,也不只是老師的事,更無須學生、家長天天耽心無法如願進入合適的學校、無法得到好的教育。12年國教,應提供更多的機會,協助學生自我探索,以規劃其自身的生涯發展。因此,既然已實施12年國教,全民的教育概念,亦必須改變,懷抱著全新的教育概念,方能齊力的推動12年國教,若然,人盡其才的「成就每一個孩子」之理想目標應較有可能實現。

  基於教育工作者的認知與自我要求,遂決定接受國家教育研究院的邀請,自2015年6月起,成為十二年國民基本教育課程研究發展會委員(第二屆),俾參與相關討論,也適時表達意見,相關內容簡述如后:

一、對於自然科課綱的意見:科學沒有國界,課綱內容,大抵上,能涵蓋古典到現在,卻少有我們社會中熟悉的人與事,例如:前中央研究院李遠哲院長在1986年,榮獲諾貝爾獎,其研究內容固然深奧,但希望能以合適的方式,介紹其在化學領域的貢獻,並能與相關的中小學科學課程連結。

二、有關國小一、二年級的生活課程的意見:關於生活課程的課綱內容,很像是兒童版的通識教育,但其課程概念結構完整。實施時,倘能依生活、活動取向,會是較好的方向。其中,也融入了科學課程,例如「事物特性與物理現象」、「探究方法與技能」都有科學的成分,但是,勿須強調太多科學知識的部份。其次,每個孩子的家庭環境不同。很多年前,曾聽見一位美籍黑膚色的教授說:儘管大家在乎孩子的學習成效,但,是否關心學童是餓著肚子來上課的?生活課程的教育目標之一是「(一)奠定學童過「真善美」生活的基礎課程。」,然而,每個小孩的「真善美」生活內涵是不同的。不同的家庭,差異很大,所以,課程屬性與內涵應該具有彈性,以帶給每一個學童溫暖的感覺。重要的是,這不只是一個教學課程,更是小朋友身心成長的歷程與學習。

三、針對會議中的發言紀錄宜否公開,表達以下的意見:我們都是基於自身的教育見解、價值、學術訓練發言,但是,課綱的建立,仍有社會、文化、經濟、政治等因素在其中。如果個人的教育見解、學術訓練能經得起政治、文化的檢視,當然最好,如果通不過檢視,那也得再細加討論或彼此修正。會議中有些議題討論,會有其發展脈絡,如果光看發言中的某一段或某一句話,極可能看不到其完整性。所以,會場的情境,往往無法由個別的發言看得出來。無論如何,為了下一代的未來,對於課綱內容,還是要在達成共識後,才能加以確定。

(本文的撰寫,除已發表於高雄市議會online,104年7月號,第49期之外,並再增訂部分最新內容。)

  
  
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